ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ИСТОРИЧЕСКАЯ НАУКА В РЕГИОНАЛЬНЫХ УНИВЕРСИТЕТАХ РОССИИ

За последние годы произошли существенные перемены в развитии научных иссле-дований и в преподавании исторических дисциплин в высших учебных заведениях Рос-сии. Становится все более заметным стремление использовать новые исследовательские подходы и методический инструментарий. Происходит обновление направлений и про-блематики исследований, научно-педагогических кадров. По сравнению с серединой 1990-х годов, существенно выросло и продолжает расти число защищаемых кандидатских и докторских диссертаций. Постепенно восстанавливаются прежние и налаживаются новые связи между историческими кафедрами региональных и столичных университетов, а так-же академическими институтами.
Заметный вклад в эти позитивные процессы внесла целенаправленная деятельность научных фондов, в том числе международных. В первую очередь это относится к уже за-вершенной Программе поддержки кафедр в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России» Института «Открытое общество». Благодаря финансовой и организационной под-держке Мегапрпоекта удалось не только радикально изменить ситуацию на семи выиг-равших конкурс ППК исторических кафедрах (в Воронежском, Казанском, Омском, Пет-розаводском, Саратовском, Томском университетах), укрепить их материально-техническую и информационную базу, но и отработать успешную модель взаимодействия региональных вузов и столичных научных центров и восстановления связей внутри про-фессионального сообщества, придать импульс повышению качества образования и росту научного потенциала поддержанных кафедр, создать обширный и уникальный по дисцип-линарному охвату и содержательным новациям комплекс учебно-методических изданий, соответствующей современному состоянию мировой исторической науки и образователь-ной практики. Многочисленны научно-методические семинары, регулярные «сезонные-школы» междисциплинарного характера для молодых исследователей и преподавателей дали дополнительный толчок к оформлению на некоторых исторических кафедрах новых направлений на стыке различных социогуманитарных дисциплин.
Можно с удовлетворением констатировать, что целый ряд исторических кафедр ре-гиональных университетов России, по существу, превратились за последние годы в совре-менные учебно-научные центры с сильной материальной базой, позволяющей использо-вать в преподавании истории новые информационные технологии, создавать мультиме-дийные курсы и WEB-ресурсы. Вместе с тем, этот процесс еще не развернулся вширь. И в целом серьезные трудности в развитии исторической науки в региональных вузах, в про-движении научных достижений мировой и отечественной историографии в образователь-ный процесс сохраняются. Комплектация университетских и областных библиотек совре-менной научной литературой, как зарубежной (особенно научной периодикой), так и российской (а тем более публикациями источников), совершенно неудовлетворительна. Высокая загруженность преподавателей препятствует эффективной научной работе. Ос-тавляет желать лучшего языковая подготовка. Не восстановлена в полной мере система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Из-за недостатка финансирования ограничены возможности командировок преподавателей, в том числе и для участия в важнейших международных научных форумах. Не решены проблемы орга-низации регулярных стажировок и создания условий для работы преподавателей регио-нальных вузов в центральных архивах и крупнейших российских книгохранилищах (кста-ти, в них новая научная литература, в том числе журналы по историческим наукам, поступают в ограниченном объеме и с большим опозданием). Малые тиражи и отсутствие эффективной сети распространения региональных изданий отнюдь не способствуют об-мену информацией. В результате постоянные научные коммуникации между региональ-ными историческими сообществами остаются нереализованными.
Отрадно констатировать сохранение и развитие некоторых ведущих научных школ, задающих и поддерживающих высокие профессиональные стандарты качества (например, медиевистики в Саратовском государственном университете или теории и истории исто-риографии – в Томском), и даже тенденции к формированию новых (например, по отече-ственной историографии – в Омске), но нельзя не заметить и то, что в ряде исторических дисциплин произошел разрыв в преемственности поколений ученых и педагогов, значи-тельно уменьшилось число специалистов по изучению отдельных периодов всемирной истории, стран и регионов, свертывается изучение экономической истории, история исто-риографии все еще занимает полумаргинальное положение, а разработка проблем источ-никоведения ориентирована почти исключительно на отечественную историю.
В целом уровень образования в региональных университетах даже «с большим стажем работы» оставляет желать лучшего (не говоря уже об университетах «новорожден-ных»). Неслучайно, согласно проведенным социологическим опросам, лишь немногим бо-лее половины студентов исторических факультетов удовлетворены процессом обучения, а подавляющее большинство считают необходимым осуществление постоянного контроля за качеством преподавания в форме изучения мнения студентов, независимой экспертизы, конкурсности учебных курсов, контроля со стороны администрации и др.
Не секрет, что в условиях глобализации и формирования единого информационно-го поля перед нами встают новые задачи. Интеграция российского исторического образо-вания в европейское и мировое образовательное пространство отнюдь не обещает быть беспроблемной. Безусловно, обучение все более заметного числа наших студентов и аспи-рантов за рубежом, активное участие преподавателей российских вузов в международных конференциях и научных проектах (в том числе стимулируемое поддержкой МИОНов), освоение ими междисциплинарных подходов, новых методов исследования и новых обра-зовательных технологий будут способствовать продвижению по этому нелегкому пути. В позитивном ключе активно воздействуют на состояние профессионального исторического знания и образования возникшие в постсоветской России общественные организации – профессиональные исторические ассоциации (Ассоциация «История и компьютер», Об-щество интеллектуальной истории, недавно созданная Ассоциация всемирной истории и некоторые другие).
Наиболее актуальная проблема дня сегодняшнего и на ближайшую перспективу – это проблема интеграции науки и образования. Нередко ее сводят к структурно-организационным преобразованиям. Действительно, ситуация у нас осложняется тем, что долгое время в советский период научно-исследовательские учреждения были отделены от системы высшего образования. Но все же следует признать, что это отделение произ-водства исторических знаний от их трансляции вовсе не было абсолютным и не могло быть таким, по определению. Науке и образованию, что называется, «не жить друг без друга». Кооперация продолжалась практически в течение всего ХХ века. Во-первых, мно-гие выдающиеся ученые из исследовательских институтов читали курсы в университетах и других вузах. Во-вторых, во многих вузах существовали исследовательские лаборатории и центры, велась научная работа на кафедрах. Однако в современной России проблема ин-теграции науки и образования была поставлена на новую базу. Речь идет, во-первых, о резкой интенсификации исследовательской работы в университетах, о создании в системе высшего образования десятков научных центров (по опыту западных стран). Известен опыт подобной интеграции академической и университетской науки в области отечест-венной истории в Новосибирском университете (с СО РАН) и в области всеобщей истории в Саратовском университете (с ИВИ РАН). С другой стороны, созданы образовательные институты в Российской Академии наук или под ее патронажем, как например Государст-венный университет гуманитарных наук (ГУГН).
Казалось бы, «от перестановки слагаемых…». Но все же разница в подходах обнару-живается. Главная цель такой «академической» модели интеграции – не просто участие от-дельных ученых-исследователей в учебном процессе, а полномасштабное, системное ис-пользование огромного потенциала академической науки в образовательных целях. Есть и второй, не менее важный аспект – возможность более целенаправленной, плановой подго-товки будущего поколения ученых. Многое делается в обоих этих направлениях, хотя ре-зервы еще далеко не исчерпаны. Об этом говорят и события последних месяцев – создание на базе исторического факультета ГУГНа и Института всеобщей истории РАН нового Науч-но-образовательного центра, открытие Саратовского филиала ИВИ РАН, а также заключе-ние договоров о сотрудничестве ИВИ РАН с целым рядом региональных университетов (в сфере исследовательской, научно-организационной и образовательной деятельности и в пе-реподготовке кадров). В целом роль институтов Российской академии наук в координации научных исследований и оказании действенной поддержки историческим факультетам региональных вузов в усовершенствовании системы межвузовского обмена и академиче-ской апробации научных исследований, содействии созданию в рамках вузов исследова-тельских институтов, научных центров и групп, должна существенно усилиться.
Речь идет о конкретных действиях, направленных на создание благоприятных усло-вий для инноваций и в научных исследованиях, и в процессе преподавания. В связи с этим хотелось бы вернуться к более широкому и глубокому пониманию проблемы интеграции науки и образования. Не только в России, но и в западных странах, на которые у нас приня-то равняться, историки сталкиваются с трудностями, подстерегающими на этом пути – уже не на организационном уровне, а на содержательном, концептуальном, методическом. Ми-ровая историческая наука во второй половине ХХ столетия пережила глубокую внутреннюю трансформацию – теоретико-методологическую, концептуальную, содержательную, струк-турную. В России эти процессы происходят в сжатые сроки и со значительной деформаци-ей. На мой взгляд, ключевая проблема интеграции науки и образования состоит в следую-щем: как перевести инновации историографической практики в образовательный процесс, как приобщить студентов и более широкую публику к современным достижениям историче-ской науки? Конечно, как справедливо отметил в свое время Морис Эмар, изложение исто-рии никогда не будет сведено до системы уравнений. Но все же логика исследования и ло-гика изложения, как правило, не совпадают, тем более когда речь идет об изложении истории в учебниках. Современному информационному, аналитическому, теоретическому и методическому состоянию исторической науки должна соответствовать новая практика обучения истории: новые принципы отбора, структуризации и изложения материала, широ-кое применение сравнительно-исторического (компаративистского) подхода, дающего целостное представление об истории человечества и стимулирующего развитие аналитических способностей студентов.
В связи с этим встает задача обновления содержания и структуры лекционных кур-сов, учебников, учебных пособий, учебных программ. Особенно это касается синтезирую-щих курсов, которые требуют достаточно высокого уровня обобщения. Отбор конкретно-исторического материала должен опираться на опыт современной исторической науки. Со-временный учебник невозможен без серьезного внимания к антропологическим аспектам истории и к индивидуальным судьбам. Он также должен опираться на современный концеп-туальный аппарат и методологический инструментарий исторической науки, с учетом нако-пленного ею опыта полидисциплинарных и компаративных исследований. Наконец, ему предстоит окончательно освободиться от однозначных суждений и оценок, последовательно представлять и сопоставлять разные интерпретации с их аргументацией и взаимной крити-кой, демонстрировать различия в постановках вопроса, возможности разных подходов и альтернативных решений. Рассмотрение различных истолкований отдельных событий и яв-лений составляет критически важную в мировоззренческом и познавательном отношении задачу курсов истории, в том числе и для непрофессионалов.
В полной мере сегодняшние проблемы высшего исторического образования в на-шей стране нашли свое отражение на состоявшемся 29–31 января 2003 г. в Москве Все-российском научно-методическом совещании «Проблемы методологии исследований, ин-новационные подходы и координация научно-образовательной деятельности в преподавании истории в высшей школе», организованном Государственным университе-том гуманитарных наук и Институтом всеобщей истории Российской академии наук при поддержке Института «Открытое общество» (в совещании приняли участие деканы исто-рических факультетов и заведующие кафедрами всеобщей истории и истории России из шестидесяти двух российских университетов). В ходе совещания были затронуты кон-кретные вопросы (в частности, о государственном образовательном стандарте, о соотно-шении лекционных, семинарских и практических занятий в преподавании истории и о не-обходимых изменениях в организации учебного процесса; о том, какое место должны занимать базовые курсы в общей программе профессиональной подготовки, о вузовских учебниках по базовым курсам, о специализации студентов, аспирантуре и других формах повышения квалификации, о роли регионального компонента в преподавании истории России), ответы на которые позволяют составить вполне определенное представление как о состоянии профессионального исторического образования в России, так и о его перспек-тивах. Специальное обсуждение проблем исторического образования и интеграции акаде-мической и вузовской науки нашло свое продолжение и на научно-методическом семина-ре «Комплекс “наука – образование” в исторической перспективе» (Москва, март 2003 г.).
Государственный образовательный стандарт для высшей школы, который был вве-ден в 1993 и скорректирован в 1999–2000 гг., определил набор обязательных дисциплин, дисциплин по выбору студента и факультативных курсов и установил самые общие требо-вания к содержанию высшего образования и к уровню подготовленности выпускников. Причем характерно, что в «минимум подготовленности» не были включены содержатель-ные результаты фундаментальных сдвигов, произошедших в исторической науке второй половины ХХ века. Однако главная проблема исполнения стандартов по истории состоит прежде всего в том, что они воспринимаются в вузах не как минимум, а как нормативный максимум. Возможности, открываемые постановкой новаторских курсов по выбору и фа-культативов, используются явно недостаточно, хотя каждый факультет – при наличии со-ответствующего кадрового и материального потенциала – может строить более гибкие учебные планы с учетом своей специфики, самостоятельно решать вопрос о соотношении лекционных и семинарских занятий, более гибко распределять часы между блоками про-грамм и внутри них. Дополнительное пространство для маневра могло бы дать снижение нормативов наполняемости групп для спецсеминаров и спецкурсов (возможно, вдвое – с двенадцати до шести человек). Весьма важно было бы также разработать государственный стандарт обучения в аспирантуре и программу поствузовского исторического образова-ния, создать институт аспирантской подготовки, позволяющий обеспечить стабильность и единство требований к уровню кандидатских диссертаций. В целом, по стандартам и про-граммам нужна развернутая профессиональная экспертиза высококвалифицированных специалистов, имеющих богатый опыт исследовательской и педагогической работы.
Что касается форм учебного процесса на исторических факультетах, то оптималь-ное соотношение лекционных и семинарских занятий видится как 2:1 на младших курсах и 1:1 – на старших. Вместе с тем эффективность семинарских занятий и практикумов за-висит от обеспеченности учебной и научной литературой. Вузы, которые располагают достаточным количеством специальной литературы и изданиями источников, отвечающих современным требованиям, отдают предпочтение практическим занятиям с источниками и семинарским занятиям, на которых студенты получают навыки профессионального ана-лиза специальной литературы (в том числе подготовка курсовых, рефератов, докладов). Важнейшую роль в учебном процессе призвана играть самостоятельная и научная работа студентов (участие в конференциях, подготовка научных публикаций, работа в студенче-ских научных обществах). В вузах же, не имеющих достаточного учебно-методического обеспечения, современной научной литературы, периодических изданий и изданий источ-ников, эти эффективные формы работы невозможны, и остается необходимость больше учебных часов отводить на лекции, транслирующие готовые знания (таким образом, про-блема доступности литературы вообще и особенно учебно-методической сохраняет все свое значение). К сожалению, такие нетрадиционные формы, как обучение с использова-нием компьютера и специального программного обеспечения, а также проблемно-ситуационные методы обучения, применяются крайне редко. Учебные программы, ориен-тированные не на простое усвоение объяснительных схем, а на применение знаний и навы-ков, на овладение методикой исследовательской работы, остаются остродефицитными.
Базовые курсы отечественной и всеобщей истории сохраняют приоритетные пози-ции в учебных планах, однако, в условиях перегруженности учебных планов, все более очевидной становится невозможность последовательного изложения всего необъятного и разнородного массива накопленных исторической наукой знаний, объем которых во вто-рой половине ХХ века нарастал снежным комом. Структуру и содержание этих курсов предстоит радикально пересмотреть, придать им проблемный характер, вывести страно-ведческий материал на уровень специальных курсов, сохранив при этом присущую рос-сийской университетской традиции фундаментальность профессионального историческо-го образования. Следует навести мосты между «своим» и «чужим» прошлым: расширяя региональную составляющую в преподавании истории России, включить в учебные про-граммы курсы, ориентированные на изучение других регионов, и курсы компаративной направленности, создать соответствующие учебные пособия. Региональная составляющая становится одним из приоритетных направлений научной работы преподавателей истори-ческих факультетов (в свете их достижений отнюдь неслучайным выглядит высокий ин-терес, проявляемый за рубежом к историческим исследованиям в российских регионах). При этом особого стимулирования заслуживает как углубленная разработка общих вопро-сов истории России на местных материалах, так и развитие компаративных регионоведче-ских исследований. Эта задача внутридисциплинарной интеграции представляется, пожа-луй, самой сложной, требующей конструктивного взаимодействия и настойчивых усилий единомышленников – не только специалистов по отечественной и всеобщей истории са-мой высокой квалификации, но также лиц, ответственных за управление образованием.
В ряде университетов из-за отсутствия кадров практически не ведутся научные ис-следования по многим направлениям всеобщей истории, особенно по истории стран Азии и Африки. Важность этой проблемы обусловлена, в частности, геополитической ситуаци-ей России. Согласно Госстандарту, преимущественное внимание в курсе всеобщей исто-рии традиционно уделяется истории европейских стран, а не истории стран Азии и Афри-ки, где живет подавляющее большинство человечества. Есть пробелы и по отдельным периодам отечественной истории. Большую помощь в решении этой кадровой проблемы могут оказать не столько вертикальные, сколько горизонтальные связи: возрождение ре-гиональных научных школ, профилирование кафедр и кооперация между региональными вузами – сосредоточение их усилий на подготовке специалистов по отдельным направле-ниям отечественной и всеобщей истории (в частности, отраслевая специализация по ис-тории стран Востока в нескольких региональных университетах) для межрегионального обмена. Возможна, например, углубленная специализация некоторых региональных кафедр, сосредоточение их усилий на изучении истории какого-то одного географического ареала (скажем, история стран Юго-Восточной Азии) или одного направления (например, эконо-мическая история) с тем, чтобы в дальнейшем при необходимости готовить соответствую-щих специалистов для нужд различных университетов России. Речь идет о конкретных действиях, направленных на создание благоприятных условий для инноваций и в научных исследованиях, и в процессе преподавания.
До сих пор неважно обстоят дела с обновлением корпуса учебной литературы. Все еще слабо представлены новейшие исследовательские подходы в учебных программах, в своем большинстве сохраняющих приверженность узко понимаемому предметному прин-ципу представления исторического знания в ущерб междисциплинарным связям. В них плохо отражена современная структура исторических дисциплин и направлений, место и роль в исторической науке наших дней устной истории, истории частной жизни и повсе-дневности, гендерной истории, микроистории, компаративной истории, концептуальной ис-тории, культурно-интеллектуальной истории, постмодернистских течений и т.д.
Многие университетские библиотеки не располагают достаточным количеством эк-земпляров новых учебников по общим курсам и вынуждены довольствоваться учебной ли-тературой, вышедшей в 1960–80-е годы. Нужен, видимо, какой-то новый механизм, который бы компенсировал разрушение прежней централизованной системы снабжения универси-тетских библиотек. Огромная потребность существует в учебных пособиях, учебных программах, лекционных курсах, хрестоматиях.
Особенно это касается дисциплин так называемого познавательно-рефлексивного блока – прежде всего по методологии и истории исторической науки (по историографии вообще нет ни одного пособия, которое покрывало бы курс в целом). А ведь кафедры, как правило, не располагают специалистами, способными читать эти курсы на уровне совре-менных требований. Часто для тех преподавателей, которые читают курсы по методоло-гии и истории исторической науки, это – всего лишь обязательная нагрузка, а для подго-товки такого курса нужен особый склад ума и обширный исследовательский опыт. Многие специалисты обоснованно подчеркивают значение практических занятий по ме-тодологии истории, на которые следовало бы, по их мнению, отводить от трети до поло-вины учебного времени, уделяя особое внимание исследовательской лаборатории истори-ка, пониманию того, как и какими методами происходит приращение исторического знания. С сожалением приходится констатировать, что в программах курсов по истории недостаточно освещены вопросы исторической теории и истории историографии, а также фундаментальные проблемы современной исторической науки. В новых условиях, когда произошло существенное расширение и обогащение теоретических и методологических подходов в изучении прошлого, этот новый теоретический багаж и методологический ин-струментарий должен быть отражен и в учебной литературе, и в программах, и в стандар-тах. При отсутствии же в вузовских библиотеках необходимой литературы, подготовка такого курса превращается практически в невыполнимую задачу.
Необходимо создавать лаборатории и центры, специализирующиеся на разработке теоретико-методологических проблем исторической науки. В их задачи следовало бы вклю-чить: обобщение отечественного и мирового опыта в области теории исторического позна-ния; подготовку общих и специальных курсов по проблемам теории и методологии истории, теоретических проблем современной историографии, междисциплинарных теоретических основ специальных исторических дисциплин; подготовку кадров в рамках аспирантуры в области теории и методологии истории; обобщение отечественного и мирового опыта при-менения в исторических исследованиях теорий и методов как смежных гуманитарных дис-циплин, так и естественнонаучного знания; подготовку и публикацию учебных пособий по современным теориям исторического познания.
Представляется неадекватной и существующая модель историографических курсов, не говоря уже о сокращении вдвое часов на историографию. В то время как историографи-ческие курсы составляют важную часть профессионального образования, студентами и, по-хоже, авторами существующих стандартов она не воспринимается как профессионально не-обходимая. Вполне справедливая критика раздается в адрес разделенного курса историографии: на историографию всеобщей и историографию отечественной истории. Это разделение (а в некоторых университетах, как известно, оно еще более дробное) имеет след-ствием отсутствие у студентов целостного образа исторического знания, теряется общая нить развития исторической науки. Возьмем, к примеру, МГУ: в изданном в 1998 г. сборни-ке программ общих курсов, обязательных для всех студентов отделения «История» истори-ческого факультета МГУ, независимо от их специализации, мы не найдем курса по истории исторической науки. Курс историографии читается по кафедрам специализации, а значит по историографии даже не всеобщей или отечественной истории, а отдельных периодов и раз-делов той или другой: антиковедения, медиевистики, новой и новейшей истории и т.д. Это все равно как если бы студентам-химикам, физикам или биологам читали не курс истории науки, а только, например, историю органической химии или физики твердого тела, или микробиологии. Проблемно-тематическая историография, при всей ее практической пользе, не может заменить собой систематический курс истории исторического знания со всеми его составляющими: социокультурной, антропологической, теоретической, эпистемологиче-ской, методологической, мировоззренческой, науковедческой.
Встает вопрос и о курсе компаративной историографии как о более адекватном спо-собе изучения истории исторической мысли и исторического сознания в век мультикульту-рализма, как способ преодоления европоцентризма. Еще один важный момент состоит в том, что помимо всего прочего материал историографических курсов создает богатое поле возможностей для фиксации и трансляции профессиональных конвенций, норм и ценно-стей, для усвоения будущими историками коллегиальной этики.
Вопросы, касающиеся перспектив специализации студентов и аспирантов и повыше-ния квалификации преподавателей, оказываются весьма острыми для подавляющего боль-шинства региональных университетов. Большую роль в повышении качества профессио-нального образования играют раннее приобщение студентов к научной деятельности, повышение качества преподавания, индивидуальный подход к студентам с различной подготовкой, улучшение материально-технической базы, компьютеризация, приглашение преподавателей из других вузов страны, а также такие формы повышения квалификации после окончания учебы, как стажировка за рубежом, аспирантура и стажировка в других вузах или в научно-исследовательских институтах. Прием в аспирантуру, по сравнению с 1995 г. существенно вырос (как и число докторантов). Однако преподаватели, которые не могут быть по формальным признакам причислены к категории молодых ученых и специа-листов, фактически, оказались лишенными возможности повышать свою квалификацию в крупнейших вузовских и академических центрах страны. Существует насущная потребность в возрождении системы повышения квалификации для преподавателей старших поколений – с учетом новых условий (в частности, при Межрегиональных институтах общественных наук), возможно с созданием новой сети межрегиональных семинаров.
Пока МИОНам не удается в полной мере выполнять заложенные в их проекте функции межрегиональной и междисциплинарной интеграции. Интегративный потенциал выбранных исследовательских направлений, призванных объединить представителей раз-ных социогуманитарных дисциплин и «опутать сетью» разные регионы нашей все еще не-объятной страны, «работает» (если не считать крупных научных конференций) преимуще-ственно на индивидуальном и внутридисциплинарном межкафедральном уровне, в меньшей степени – во внутривузовском и самом ближнем межвузовском пространстве. Между тем основная работа по исследовательским проектам пойдет, очевидно, в постоян-но действующих семинарах и рабочих группах. Первоочередной задачей должно стать развитие горизонтальных связей между МИОНами и с ведущими столичными научными центрами, расширение международного сотрудничества. Инструментом решения этой за-дачи могут стать действительно крупные инновационные (как в проблемном, так и мето-дологическом отношении) научные проекты. В условиях модернизации социогуманитар-ного образования в России МИОНы должны более активно «играть» на образовательном поле, напрямую воздействуя на процесс преподавания и на структуру учебных программ. Поскольку проблема реформирования исторического образования выходит на первый план, следует, очевидно, повысить активность МИОНов и в этом направлении.

Обсудить статью в форуме